理論基礎
 前言 |
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特殊學生問題行為（problem behaviors，behavior problems）的產生都有某些功能。換言之，問題行為是學生，特別是身心障礙學生，溝通表達的一種方式。大部份身心障礙者由於語言能力有限、語言表達方式不順暢、或跟本沒有語言能力，因而常以某些問題行為來表達自己的需求。因此能瞭解身心障礙學生問題行為背後可能想要溝通的功能，進而針對問題行為適當地介入與輔導，便顯得相當重要。 |
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嚴格來說，學生應該沒有問題行為 (problem behaviors) 的存在；因學生只有可能表現一些行為的問題
(behavioral problems)。而這些行為的問題則需教師有耐心與有技巧地去瞭解其背後的原因，進而找出輔導的策略及方案。一般而言，不同的教師或家長可能對問題行為的界定與看法不同。學者們的研究指出，四種因素會影響對問題行為的看法
(Coleman, 1996)：
一、對行為的容忍程度 (tolerance ranges)：對於學生於教室內所表現的行 二、理論模式 (theoretical models)：不同的理論對問題行為有不同的界定 三、專門術語 (terminology)：教育家對描述問題行為術語有不同的看法。 四、社會參照 (sociological parameters)：每一社會次文化（例如：不同的 研究者一般將問題行為分為內在性 〈internalizing〉
與外在性(externalizing)行為 (Achenbach & Edelbrock, 1983)。內向性的問題行為有擔憂、害怕、抱怨、社會性退縮、自我傷害、與固執化行為等。這些行為可能與個體對自我過度壓抑及過度控制有關。外向性的問題行為有攻擊、過動、亂發脾氣、不順從、及犯罪等行為。 |
| 行為分析學者一般都從操作制約的觀點來探討問題行為產生的功能。Hollis
(1971) 曾作過研究指出：本來不會抖動（rock）身體的一位受試者，經由實驗者來回移動與抖動他的身體，並連續的給予正增強。結果該名受試者經由此一操作制約的歷程學會抖動身體。可見問題行為的產生常與環境所提供的增強有關。原本不會的行為經環境屢次的刺激與增強，終可形朔與習得新的行為。行為分析學者最近即以功能評量的方式，嘗試去找出形成問題行為的功能。有些學者認為問題行為的產生可能與感官性的增強（sensory
reinforcement）、社會性的正增強（positive social reinforcement）、社會性的負增強（negative
social reinforcement）、或多重增強（multiply determined behavior）有關（Kennedy, Meyer,
Knowles, & Shukla, in press; Sprague, Holland, & Thomas, 1997）。
有些問題行為（例如：智能障礙者的自我傷害行為【self-injurious behavior】，或固執化行為【stereotypical behavior】）可能是為了獲得感官刺激的後果所造成的（Lovaas, Newsom, & Hickman, 1987）。這些問題行為的產生，可能與工作的要求、前導事件、及後果事件皆無關（Rincover, People, & Packard, 1979; Devany & Rincover, 1982）。Rincover (1978) 的研究支持這種看法。他系統化地研究與觀察感官事件對問題行為的影響。他的研究結果顯示：三位身心障礙者所產生的固執化行為皆為了獲得感官刺激的後果。一位學童的固執化行為的產生是為了獲得聽覺刺激；另兩位學童則是為了手臂震動的刺激。Iwata et al. (1994) 最近的研究，以類似的功能分析（analogue functional analysis）來找出影響身心障礙者自我傷害行為的功能。他們設計多種情境來偵測此問題行為的功能。其中，以單獨的情境（alone）來模擬缺乏種種刺激的環境。若問題行為都在此種情境下產生，則個人問題行為的功能可能只是單純地想獲得感官的後果。他們的研究發現：有不少身心障礙者自我傷害的行為是為了獲得感官的增強。Tang, Kennedy, Koppekin, 和Caruso (in press) 的研究更證實問題行為的產生是由於感官性的增強所引起的。他們對一位自閉症學童的遮蓋耳朵行為進行研究。結果發現此學童的問題行為是因逃避感官的後果所引起。綜觀以上研究，我們可瞭解，在缺乏環境刺激的單獨情況下，由感官性增強所引起的問題行為的機率大增。
有些問題行為是個體為了逃避（escape）或躲避（avoid）有害的社會刺激所引起的（e.g., Durand & Carr, 1987）。此問題行為的功能則是社會性的負增強所引發。Durand 和 Carr（1987）對四個身心障礙的學童進行研究。結果發現：學童拍動手臂的問題行為隨著學習工作的難度增加而增加。此研究顯示：較困難的學習工作或高難度的要求可能會引發較高頻率的問題行為。Sturmey, Carlsen, Crisp, 和 Newton (1988) 研究也支持社會性的負增強是導致問題行為的主因。他們操弄四種情境去評估造成問題行為的成因。結果發現三位學童的固執化行為是由於教師對他們的學業要求所引起。學童們這些問題行為的產生可能與逃避教師對課業及作業的要求有關。這些研究也顯示：高難度的工作比簡單的工作更容易造成問題行為的產生。
某些問題行為的產生可能與個體為了引起他人的注意、獲得想要的東西、或接近想玩的活動有關（Durand & Carr, 1987; Carr & McDowell, 1980）。Frea 和Hughes (1997) 的研究支持這種觀點。經過研究了兩位智能障礙學生不當的社會溝通行為的功能。他們發現：學生不當的語言是由社會性的注意所引起，且不同的注意可能引發不同頻率的問題行為。Dadds, Schwartz, Adams, 和Rose (1988) 的研究更進一步地釐清對行為給予不同形式的注意，會引起不同頻率的問題行為。他們研究十二個自閉症學童也發現，團體的注意比個別的注意更容易引起問題行為。另外，有些研究則顯示，問題行為的產生是為了要取得個體想要的東西。Hollis(1971) 的研究即從此觀點切入。從研究兩位重度智能障礙者的固執化行為，他發現：這些身心障礙學童會以反覆搖動身體的問題行為，來向他人獲取想要的東西。以上這些研究建議：有些問題行為是為了引起教師或其他同學的注意力或取得自己喜歡的東西而產生的。因而，教導者或父母若能有技巧及使用合理的策略，提供學童此方面的需求，定能有效地減少問題行為的產生。
有些問題行為的產生對某些身心障礙的學童而言，兼具有多重的行為功能。Kennedy 等人 (in press) 的研究即證實了這種看法。他們研究五位自閉症學童的固執化行為的功能及輔導介入策略。研究顯示：其中二位自閉症學童在引起他人的注意、工作要求、及單獨的情境下有高頻率的此種問題行為。另外兩位自閉症學童在引起他人的注意、工作要求、休閒、及單獨的情境下，也有高頻率的問題行為產生。此研究建議：問題行為具有多樣性的功能。對同一位身心障礙的學童來說，問題行為的產生在某種情境及時間，可能是為了引起別人的注意；在另外的情境及時間，可能是為了逃避工作的要求、或是為了產生感官的後果。因此，有些問題行為的功能相當複雜，並非只由單一的原因所形成的。因而，對身心障礙者個案介入輔導前，能先對該問題行為的功能進行仔細地評估與分析，便顯得相當重要。 |
 傳統的介入方式
對於問題行為的介入，通常以行為改變技術的策略來進行。例如： 用與身心障礙學生問題行為不兩立 (incompatible) 行為來制衡問題行為，以減低問題行為的產生。即不兩立行為與問題行為具有不同的形態（topography）。當身心障礙學生表現不兩立行為，就無法再產生問題行為。有些研究以過度糾正的方式（overcorrection）的介入方式來消減問題行為（Barrett, Matson, Shapiro, & Ollendick, 1981）。也有研究者以隔離 (time-out) 的方式來減少問題行為的頻率（e.g., Pendergrass, 1972）。例如：以隔離的方式來阻隔引起問題行為的前導事件（antecedent）進而消減問題行為。有些研究則以區別增強 (differential reinforcement) 的方式來減少問題行為（Dyer, 1987; Mulhern & Baumeister, 1969）。試圖以增強 (reinforce) 適當的行為及忽略 (ignore) 問題行為的策略來降低問題行為產生的次數。由於這些研究並未找出問題行為的功能，再就問題行為的功能去發展適當的介入策略。因此對問題行為的介入不是沒有效果就是效果有限且不一致（即同一介入策略有時有效；有時無效）。Lovaas, Newsom, 和 Hickman (1987) 等人甚至指出，很多研究都是實驗介入的時間有些效果，一等實驗研究結束，介入策略才剛轍離，問題行為即故態復萌。因此自1980年代後，開始有功能評估（functional assessment）的方式問世。
以功能評估的方式來找出影響問題行為的成因，再針對導致問題行為的功能去發展可行性的介入方案。研究結果顯示：這種以功能評估為根據而發展的介入策略很有效地消減問題行為
(Carr & Durand, 1985)。美國個人障礙教育法案（the Individuals with Disabilities
Education Act，IDEA）1997年的修定版也明確地要求要以功能評估來瞭解學生問題行為與學習的關係，再就功能評估的結果來發展正向行為的支持方案（positive
behavioral supports）。
介入及消減問題行為之前，一定要先知道問題行為的功能。然後再根據問題行為所具有的功能去發展適當的處理策略。功能溝通訓練（FCT）即基於這樣的需求而產生。以功能分析或功能評量找到個案行為問題的原因後，學者們常用功能溝通訓練的方式來教導與問題行為具有相同功能的適當的溝通行為以取代不適當的問題行為（e.g., Carr & Durand, 1985）。有不少的研究證實，功能溝通訓練（FCT）很有效地減低了智能障礙者的問題行為（Carr & Durand, 1987）。 |
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參考書目 |
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