多障的溝通訓練

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教導多障學童非符號溝通的指導原則

發展良好的撫育關係

        撫育關係可促進早期前語言—非符號的溝通，進而有較高的認知、語言、及社會能力

可使用的策略
  1.給予支持、舒適感、及情感
  2.創造正向的互動環境
  3.擴展學生先發動溝通的行為
  4.強調學生的興趣
老師可採用的行為
  1.移動位置，便於師生眼神的接觸
  2.誇張面部的表情
  3.使用有感情的語調（如母親對嬰兒般）、簡單的話、感性的字
  4.經常的身體接觸（輕拍、摸）
  5.從事雙方皆喜歡的活動
  6.盡可能不要太指導性….不要過於強調學生需達成標的行為，而是去了
     解他如何溝通
  7.選擇學生喜歡的東西來增加其溝通的反應

提昇照顧者的敏感度

        有較具反應性的、較敏感的照顧者，孩童通常在溝通及語言能力方面有較好的發展

提高敏感度可使用的策略
  1.承認非符號行為也是溝通行為，把它視為是有意的溝通行動
  2.認得學生互動的準備度
  3.對學生的溝通水準給予反應
老師可採用的行為
  1.不要支配彼此的互動
  2.給學生較多時間來作反應
  3.模仿學生非符號的溝通行為（如：發聲、動作、臉部表情、
     手勢）。如果能模仿他們的行為，學生將會注意到你

增加學生練習的機會

        學生要有更多機會練習，才能學會新的技能

可使用的策略
  1.提供學生選擇的機會
  2.營造學生有請求的需求
  3.提供學生互動的機會
教師可採用的行為
1.尋找學生所發動的非符號行為、學生對你溝通企圖所作的反應
2.透過模仿非符號行為來營造輪流性的互動
3.環境與互動的結構化—使學生必須請求自己喜歡的東西、活動
 、或人（如：停止學生喜愛的活動及以延宕時間的策略，使學
  生能請求的『更多』）（將學生喜愛的玩具或物體放在他們拿
  不到的地方，或放在透明緊閉的罐子內）
4.整天都提供他們有意義的選擇，並把所選的東西給他們，不管
  他們是否真得喜歡（讓他們選要和誰一起工作，不管他們是否
  能參與；讓他們選活動、食物）
5.確保他們能接近高功能的同儕

建構順序的經驗（營造例行性的活動）

        反覆性、可預測性的例行活動可讓學生覺得安全，更願意參與互動，能瞭解輪流的意義

可使用的策略
  1.期待部分的參與和自理、休閒有關的日常活動（如：換尿布
     時—學生能先觸摸擦拭物、尿布〉
  2.經由模仿學生非符號的行為，來提供輪流的機會
教師可採用的行為
  1.以語文或手勢來表示活動的起迄
  2.使用日程盒（calendar boxes）或隔板箱【內放置學生熟悉的
      東西】
  3.協助學生以感官線索，覺察誰正在與其互動

善用學生的動作

        親子間的互動與對話是自然的，母親常將嬰兒的動作解釋為有意義的溝通；動作是學生探索世界的主要途徑。

可使用的策略
  1.視學生的動作為有意義的溝通，而對其反應
  2.以自己的動作來與學生溝通及互動
  3.能考慮學生的能力來選擇適當的動作，在特定的環境下與學
     生互動
教師可採用的行為
  1.使用無聲的動作，讓學生瞭解將要發生什麼事（挖手到嘴巴
     的動作代表【吃】）
  2.把你的手放在他們的手下，引導學生去完成部分的活動，然
     後停下來，看看他們是否能完成其餘的工作；若無法做到，
     再從頭開始。
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獲得注意、接納、及拒絕的訊號

        從發展的觀點：老師應鼓勵學童於不同的自然環境下，使用自然的手勢和發聲（非符號行為），以利以後的說話的發展及使用擴大溝通的設備。

※符號能力發展前，學童須能一致及可靠的使用非符號行為來表達三件事

1. 以訊號來引起他人的注意—以發聲或使用開關裝置來叫人。因為他們比
    正常的孩童更需要他人（傾聽者）去接近他們，並解釋他們的動作反應
  （解讀非符號行為或選擇符號的反應）。因此，他們需要學會的第一件
    事是：傾聽者出現的意義，這是無企圖溝通者所無法理解的。
2. 以訊號來表示他願意接受當前的情況（可以容忍、尚可、或喜歡）--如
    ：以微笑、笑、呼吸或身體張力的改變、或學童個人獨特的方式來表達
    。
3. 以訊號來表示他拒絕不要的事物—如：皺眉頭、逃避眼神的注視、呼吸
    或身體張力的改變、突然被動、或學童個人獨特的方式來表達。

        對大多數未具有符號溝通能力的多障學童而言，要訓練以點頭或搖頭來表示「接納」或「拒絕」可能不切實務。最可行的方式：從他們已有的反應中，找出非符號行為（如：微笑代表「接納」，頭轉到一邊代表「拒絕」，或是以某種發聲來代表「接納」或「拒絕」），使他們常常以及一致地使用行為來溝通。

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教導以線索來溝通
        成人以觸覺線索（touch cues）、物體線索（object cues）、及語文線索（verbal cues）來與學童溝通—每天例行性的活動發生前，先有觸覺的、物體的、及語文的線索腳本（scripted routine）來引導。成人所提供的線索須前後一致，環境一致（家庭、學校、及社區）。
從非符號的溝通到擴大替代性的溝通
         透過開關（switch）來起動發聲的設備（voice-output communication aids-- VOCAs）

--適用於發展年齡在18個月以下的障礙學童
--同時可使用於有企圖或無企圖的溝通者
--以學童自發性的非符號行為來訓練其有企圖的溝通
--安排學童喜歡的活動，使其利用非符號的行為去請求更多喜歡的活動

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符號溝通的訓練（使用AAC）

使用AAC的評量

1.團隊方法的評量（OT, PT, SLP, Sp.Ed. 物理治療師、職能治療師
  、語言治療師、特教工作者）
2.特教老師於評量中的角色：協助學童符號能力的評量、進行語
   彙能力的環境調查
符號的評量
        目的：選擇與學生能力相當的符號，以滿足他的溝通需求

※學童能認得那些符號？ 評量的步驟：
1. （對低功能的學生）選擇10幾個他所熟悉的、有功能性的項目
    ：如—杯子、牙刷、抹布、湯匙、及夾克等
2. 觀察年幼學生在遊玩情境下對這些項目的反應：是否以杯子做
    出喝的動作？是否以牙刷靠近頭部或嘴巴？即：能功能性的使
    用這些物體，顯示瞭解這些符號。因一具體的物體能代表一種
    特定的活動

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